Fabrice DE POLI, Retour d’expérience : business game et jeux de rôles dans l’apprentissage des langues en Licence et Master LEA (Université Savoie Mont Blanc)

Ce témoignage rend compte de deux types d’expériences de jeux sérieux, l’une ayant stimulé l’autre. Il montre comment une participation à des sessions de business game organisées pour un large public d’étudiants, sur plusieurs journées consécutives, peut inciter un enseignant à modifier son approche pédagogique par la création d’un jeu sérieux pour un groupe classe de Langue des affaires LEA 2^ème année, avec des résultats étonnants en termes de motivation étudiante et de productions finales.

Mots clés: Jeu sérieux, langues, entreprise, motivation, projet

Abstract :

This article reports on two types of experience with serious games, one of which has sparked the other. It shows how taking part in business game sessions organised for a large audience of students, over several consecutive days, can encourage a teacher to modify his/her teaching approach by creating a serious game for a group of 2nd year Applied Foreign Languages students, with astonishing results in terms of student motivation and final productions.

Keywords: Serious game, languages, business, motivation, project

Le contexte

Grâce au financement obtenu dans le cadre d’un projet INTERREG-ALCOTRA^[1] visant à développer la collaboration transfrontalière en matière de formation et de recherche entre l’université Savoie Mont Blanc et l’université de la Vallée d’Aoste (projet FEAST : Formation Education et Aménagement des Synergies Territoriales^[2]), le département LEA de l’Université Savoie Mont Blanc a pu organiser pendant deux années consécutives (novembre 2018 et novembre 2019) une session de business game en partenariat avec la société LM Business Games. Deux concepteurs de jeux de cette société sont venus pendant toute la durée du jeu (sur 4 jours) pour piloter le logiciel de ‘mise en situation’, fournir et expliquer toute la documentation utile pour le jeu, et accompagner les étudiants et les enseignants (de langues et d’économie-gestion) pendant les quatre journées. Ces deux sessions de business game ont vu la participation des étudiants LEA de l’USMB du parcours IO (Internationalisation des organisations) et du double diplôme de Master LEA franco-italien DIET (Développement et Internationalisation des Entreprises et de Territoires) mais aussi les étudiants italiens du Master Economia e politiche del territorio e dell’impresa de l’Université de la Vallée d’Aoste et des étudiants du BTS Hôtellerie et restauration de Thonon-les-Bains. Le jeu a donc constitué une occasion rare de mêler pendant plusieurs jours des publics étudiants différents.

 Le scénario du jeu

Les étudiants sont répartis en équipes de 6, chaque équipe représentant soit un hôtel situé dans des stations de sport d’hiver alpines, soit une OTA (Online Travel Agency), une agence de voyage en ligne qui commercialise des prestations touristiques et de voyage (réservations d’hôtel notamment) – à l’instar de Booking ou Expedia par exemple. Le but, pour chaque équipe, est de développer son hôtel ou son OTA. La société qui gagne est celle qui sait relever les défis du marché et gérer au mieux son entreprise. La mise en situation est opérée par un logiciel de simulation qui prend en compte les décisions des hôtels et des OTA et détermine ainsi l’évolution (positive ou négative) de ces établissements ou entreprises sur le marché. Les tâches à accomplir par les équipes sont multiples : élaborer une stratégie, trouver des partenaires potentiels, préparer une négociation, négocier, prendre des décisions. Les séances de prises de décision alternent avec des ‘challenges’ que les équipes doivent réaliser en temps limité (par exemple : présentation orale de la stratégie et des résultats financiers aux actionnaires ; élaboration d’un pitch pour obtenir des financements ; réalisation d’une brochure / d’une affiche ; mise en place d’une certification de développement durable ; gestion d’une crise).

Les compétences en langues dans le jeu

Les équipes sont mixtes sur le plan des compétences linguistiques : ses membres ont une LV2 différente (allemand, italien, espagnol ou français pour les étudiants LEA étrangers du parcours anglais-FLE). Les différentes mises en situation créées par le jeu permettent aux étudiants de mobiliser et développer différentes compétences en langues vivantes étrangères (LVE) : compétences à l’écrit (constitution d’affiches, rédaction et constitution de matériel publicitaire, création de blog de marque) ; compétences orales (négociations avec les autres partenaires et équipes, création d’un pitch, présentations orales devant un partenaire, pub radio ou vidéo, tenue d’un stand professionnel lors d’un salon). Les étudiants ont été amenés, par exemple, à préparer des stands pour un salon du tourisme entre professionnels afin de créer des partenariats (entre hôtels et OTA), salon pendant lequel les enseignants de langue interviennent en jouant le rôle d’entrepreneurs et viennent dialoguer en LVE avec les étudiants du stand. Dans une autre activité, les enseignants de langue ont joué le rôle d’un potentiel investisseur étranger que les équipes devaient convaincre à travers un pitch réalisé en LVE, suivi d’une discussion (toujours en LVE) avec le potentiel investisseur. A chaque fois les enseignants font un classement des prestations des différentes équipes.

Création d’un jeu de rôles en classe de langue LEA

 Définition du jeu :

L’expérience des deux sessions de business game à Chambéry a eu des effets très bénéfiques chez les étudiants en termes de motivation, au-delà du temps du jeu lui-même ! L’expérience a eu des effets très bénéfiques également sur l’enseignant (d’italien) que je suis, à tel point qu’elle m’a incité à créer moi-même un jeu de rôle que j’ai mis en pratique quelques mois après, puis l’année suivante, dans le cadre d’un cours semestriel de Langue et Communication LEA 2 (18 heures TD).

Dans ce jeu, que j’ai baptisé « Progetto SBAV », les rôles sont répartis ainsi : l’enseignant est « il signor SBAV »^[3], PDG du groupe SBAV ; les étudiants sont les « consiglieri », les conseillers ou consultants de Monsieur SBAV. Dès le début du cours, les « cours » sont appelés « riunioni » (« réunions) et après chaque « riunione » est mis en ligne un compte-rendu de réunion avec les points abordés et les tâches à accomplir pour le développement de l’entreprise. Le scénario est simple : Monsieur Sbav donne comme mission générale à ses conseillers de l’aider à développer le groupe SBAV à travers des produits ou services qui soient liés à Internet, innovants et à destination des jeunes générations. Tout le cours (toutes les « riunioni ») se déroule, bien entendu, en langue étrangère, le but du jeu de rôle étant avant tout linguistique, tout en offrant l’occasion aux étudiants de mobiliser leurs compétences acquises dans les cours non linguistiques de LEA : économie, gestion, marketing, droit.

Le jeu commence dès que l’enseignant entre en classe, au premier cours pendant lequel le PDG, « il signor SABV », explique la mission aux conseillers à qui il demande, pour initier le travail, de réfléchir aux usages d’internet chez les jeunes qui leur semblent le plus intéressants (pour l’investissement ou l’innovation). Cette première étape (qui dure au moins 1 heure) est fondamentale : elle donne des ébauches d’idée de nouveaux produits ou services. Elle libère surtout la parole car les étudiants peuvent raconter leur propre expérience du net.

Sur le plan linguistique il est important de laisser la parole aux étudiants en limitant autant que faire se peut les interventions de correction linguistique pour ne pas couper le flux des échanges, des idées. Pour le bon déroulement du jeu, l’enseignant de langue est amené à modifier ses pratiques, à se libérer d’un excès de rigorisme afin de promouvoir la communication en langue étrangère, même si celle-ci n’a pas toujours la rigueur grammaticale qu’on lui souhaiterait !

Session 2018-2019 : l’agence de tourisme

La première année où j’ai proposé ce jeu, le groupe classe, après discussions et débats, a choisi de créer une agence de tourisme spécialisée dans les voyages transfrontaliers de l’Italie vers la Savoie avec pour cible un public jeune. Pour réaliser ce projet, les étudiants ont formulé toute une série de questions qui ont fait l’objet de débats sur le temps de cours, par exemple, sur la nature de l’agence (physique, dématérialisée ou les deux à la fois ?), la localisation géographique de l’agence physique (centre de Turin ? périphérie ? autre ville ?), le type de voyage ou séjour à proposer, le public-cible (jeune public ou public fortuné ?), le mode de transport privilégié, la stratégie marketing ou les démarches administratives pour créer l’entreprise.

Les questions des étudiants ont déterminé la constitution de différents groupes de travail chargés d’explorer les différents items évoqués. Le jeu de rôle a eu d’emblée un effet mobilisateur. Spontanément, les étudiants ont créé dès la première semaine un groupe whatsapp spécifique pour le projet d’entreprise afin de mieux coordonner leurs recherches et actions. Dans les cours qui ont suivi, chaque groupe présentait son travail de réflexion sur un domaine très précis (étude de marché, transport, implantation de l’agence, stratégie marketing etc.) ?

Figure 1 – Première définition de groupes de travail à l’issue de la première séance.

Figure 2 – Exemple de travail hebdomadaire étudiant (extrait). Fiche détaillée pour appuyer un choix stratégique, proposée par le groupe sur le positionnement marketing.

L’un des grands intérêts de ce ‘jeu’ est qu’il suscite beaucoup de débats car chaque groupe veut convaincre l’ensemble des conseillers de la pertinence de son projet entrepreneurial. Cette étape de définition toujours plus précise du projet a conduit les étudiants à préparer des pitchs ou petits exposés pour présenter leur projet et à débattre avec les autres conseillers pour défendre leurs idées. Le travail de l’enseignant comporte deux aspects principaux : il doit coordonner le travail de recherche mené par les différents groupes mais aussi contribuer à nourrir la réflexion dans des domaines techniques entrepreneuriaux non linguistiques au niveau pédagogique et en amont de chaque séance. Cela impose à l’enseignant d’être très réactif par rapport aux choix faits par le groupe, de consacrer du temps, entre chaque séance, à une préparation de documents et informations directement liés aux choix stratégiques faits par les étudiants de semaine en semaine.

L’évaluation du jeu

L’évaluation notée du jeu se déroula en deux temps.

Lors d’une évaluation écrite sur table, organisée à mi-semestre, les étudiants devaient rendre compte de leur connaissance du projet SBAV sous ses différents aspects, en montrant qu’ils avaient pris en compte les thèmes et idées développés par les autres groupes – précisons que les contenus écrits produits par les différents groupes ont toujours été partagés pour l’ensemble des « conseillers » sur une plateforme en ligne.

Figure 3 – Exemple de production écrite mise en ligne pour l’ensemble du groupe classe (ici, texte rédigé par le groupe sur le positionnement marketing)

Les étudiants devaient également émettre des critiques constructives, indiquer des points d’amélioration du projet (de toute nature), ce qui permettait à l’enseignant d’évaluer la qualité de leur expertise sur le projet mais aussi de continuer à nourrir la réflexion sur le projet dans une perspective d’amélioration continue.

A la fin du cours semestriel, les étudiants ont été évalués à l’oral par des appels téléphoniques passés en classe, devant les camarades, à des professionnels italiens. Chaque groupe de travail devait identifier trois interlocuteurs italiens à contacter par téléphone – en lien avec le ‘thème’ de travail du groupe (transport / législation du travail / prospection clients etc.). Les étudiants devaient faire un travail de préparation en amont, notamment en définissant précisément les différentes questions à poser à leurs interlocuteurs italiens. En utilisant mon téléphone portable, chaque groupe a passé ses appels en Italie devant toute la classe, en mode haut-parleur – concrètement une ou deux personnes du groupe parlaient pendant que les deux autres faisaient des suggestions à voix basse ou par écrit pendant la conversation. Pour obtenir des informations utiles au projet d’entreprise, les appels ont été passés à des professionnels du Piémont tels que des agences de transport, des agences de tourisme, des agences immobilières et des Chambres de commerce.

Cette évaluation de fin de semestre (sur deux séances) a été un moment fort du jeu par la mise en situation professionnelle en direct et par la réactivité inattendue de certains étudiants. Ainsi, des étudiants qui étaient d’ordinaire très effacés se sont révélés d’une efficacité insoupçonnée dans ces moments parfois délicats, n’hésitant pas à prendre la parole et à dialoguer au téléphone avec leur interlocuteur italien lorsque les autres membres du groupe étaient en difficulté et peinaient à poursuivre la conversation.

Protocole schématique du jeu « Progetto SBAV » :

            J’ai schématisé ci-dessous le protocole du jeu pour qu’il puisse être plus facilement utilisable par un enseignant qui serait intéressé par l’expérience.

• Séance n° 1 :
  • Dès le début de la séance l’enseignant incarne immédiatement son personnage (le PDG du groupe) et considère d’emblée les étudiants comme ses conseillers et consultants. L’idée est de transformer le plus possible les séances de cours en réunions managériales. Les retours de l’enseignant sur la langue étrangère (explications grammaticales ou lexicales par exemple) doivent être bien délimités, par exemple à la fin de la séance, pour ne pas rompre l’identification des participants avec leurs personnages.
  • Remue-méninge avec les conseillers pour définir un projet entrepreneurial innovant (on peut orienter les étudiants en leur proposant des documents autour d’un domaine ou d’une thématique précise susceptible de les intéresser).
  • Définition de groupes de réflexion si des thématiques précises commencent à se dégager.
  • Les conseillers doivent poursuivre leur réflexion pour la séance suivante.
• Séance n° 2 :
  • Les conseillers, par groupes ou individuellement, défendent leur idée de projet entrepreneurial.
  • Discussion et vote du projet entrepreneurial qui sera développé.
  • Définition, avec les étudiants, des différents aspects du projet à développer (ces aspects recouvrant tous les domaines et fonctions d’une entreprise).
  • Définition des groupes de conseillers chargés de travailler ces aspects, l’idéal étant de constituer des petits groupes de 2 ou 3 étudiants.
• Séances suivantes :
  • Les différents groupes proposent à l’ensemble des conseillers leur travail de réflexion sur les aspects de l’entreprise dont ils ont la responsabilité.
  • L’ensemble des conseillers se prononcent à chaque fois sur le bien-fondé des propositions, éventuellement par un vote, pour définir toujours plus précisément le projet entrepreneurial.
  • Le PDG (l’enseignant) accompagne les groupes : par son regard critique et par un travail de recherche thématique en nourrissant la réflexion des conseillers par des documents adaptés au projet (articles, vidéos, tutoriels).
• Séance de mi-parcours ; 1^ère évaluation :
  • L’évaluation doit amener les conseillers à exprimer, en langue étrangère et par écrit, un regard critique sur le projet entrepreneurial tel qu’il s’est développé au cours des séances précédentes.
• Séances suivantes :
  • Réflexion plus poussée sur certains aspects du projet. Le PDG et les conseillers décident ensemble des recherches et réflexions à mener pour avancer dans la réalisation du projet entrepreneurial.
  • Le PDG continue à apporter de la ‘matière’ pour poursuivre la réflexion (documents et articles en fonction du projet).
  • Définition des interlocuteurs étrangers à contacter par téléphone.
  • Définition des questions que chaque groupe devra poser aux interlocuteurs étrangers.
• Avant-dernière et dernière séances ; 2^nde évaluation :
  • Evaluation orale sous la forme d’appels téléphoniques passés en direct par les groupes d’étudiants aux interlocuteurs étrangers, devant l’ensemble du groupe-classe. L’évaluation prend notamment en compte, pour chaque groupe :
    • le travail de réflexion mené en rapport à leur mission spécifique ;
    • la pertinence du questionnaire préparé ;
    • la qualité de la communication téléphonique.

Session 2019-2020 : applications web – Dov’è ?

L’année suivante, le jeu de rôle, avec un groupe classe différent, a débouché sur quatre projets distincts d’entreprise ou, plus précisément, projets d’application mobile. Quatre groupes avaient été constitués, autour des projets d’applications suivantes :

• application facilitant la recherche d’emploi pour les étudiants ;
• application offrant des emplois à faible impact écologique ;
• application et blog pour la promotion de produits de beauté et cosmétiques à bas prix
• création d’une application destinée à renseigner en temps réel sur la fréquentation des lieux festifs (restaurants, bars, discothèques) et sur les moyens de s’y rendre. Baptisée Dov’è ? (littéralement : « où est-ce ? »), cette dernière application s’apparentait à un projet à mi-chemin entre les applications Blablacar, Waze et Tripadvisor, conçue pour être en lien avec le Ministère de la Santé italien pour lutter contre l’alcoolisme au volant et en association avec une application de géolocalisation déjà existante en Italie, Strappo. Ce projet, par l’intérêt qu’il a suscité au sein du groupe classe et par l’utilité évidente qu’il pouvait et pourrait avoir, a fini par devenir central et s’est imposé comme projet unique.

Figure 4  – Recherche de design – trois pages de l’application Dov’è : la carte d’une ville, les fonctionnalités envisagées, le choix d’un lieu.

Le confinement suite à la pandémie de covid a empêché de mener l’évaluation par appel téléphonique. J’ai pu constater cependant les mêmes retombées pédagogiques que pendant la session 2018-2019 : le développement d’un travail collectif et collaboratif en dehors des cours proprement dits, le développement de la créativité, des prises de parole plus fréquentes chez les étudiants plus réservés lorsqu’ils voulaient défendre leurs idées et, plus généralement, pour l’ensemble du groupe-classe, l’augmentation de l’intérêt et de la motivation pour le cours.

Bilan après ces expériences de jeu sérieux :

            Ces expériences de jeu en classe m’ont permis de vérifier par moi-même l’intérêt didactique des jeux sérieux tel qu’il a été mis en lumière par de nombreux travaux scientifiques sur la question depuis les années 2000^[4]. Outre le développement de compétences linguistiques et l’accroissement très net de la motivation chez l’étudiant, j’ai pu observer que le jeu, par les mises en situations concrètes, peut permettre à des étudiants au profil non académique, jugés a priori plus ‘faibles’, de se révéler par la mise en œuvre de compétences de communication qu’un enseignement trop traditionnel risque de ne pas de valoriser, voire de repérer s’il est trop focalisé sur la rigueur grammaticale de l’apprenant et trop peu sur l’efficacité réelle de sa communication en langue étrangère.

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NOTES

^[1] Pour une présentation des programmes INTERREG, cf. :Interreg France-Italia Alcotra, URL : https://www.interreg-alcotra.eu/fr/presentation-du-programme [consulté le 20 janvier 2023].

^[2] Pour une présentation du projet FEAST, cf. : https://www.univ-smb.fr/2016/11/18/feast-un-projet-de-lusmb-selectionne-par-le-programme-europeen-interreg-alcotra-2014-2020/ [consulté le 20 janvier 2023].

^[3] Le nom d’entreprise est emprunté à un recueil de nouvelles célèbre de l’écrivain Italo Calvino, Marcovaldo ovvero le stagioni in città, Milano, Mondadori, 1993 [1963].

^[4] Voir : GUIDERDONI-JOURDAIN Karine, CARAGUEL Valérie, « Comment les étudiants perçoivent-ils l’intégration d’un serious game dans leur cursus universitaire : une révolution pédagogique ? », @GRH, 2018/1 n° 26, p.23-46. DOI : 10.3917/grh.181.0023. URL : https://shs.cairn.info/revue-agrh1-2018-1-page-23?lang=fr. KIRKPATRICK Donald, Evaluating Training Programs : The Four Levels, San Francisco, CA : Berrett-Koehler, 1994 ;  PHILLIPS Jack, Return on Investment in Training and Performance Improvement Programs, Jack J. Phillips, Butterworth-Heinemann, Burlington, MA, 2003.

Fabrice DE POLI

Université Savoie Mont Blanc, laboratoire LLSETI (EA 3706)

Fabrice.de-poli @ univ-smb.fr